«L'inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva» è un volume che guida all'autoanalisi a livello di classe e di istituto attraverso lo strumento QAIS e materiale di supporto che comprende questionari per docenti, genitori e alunni. Il libro si rivolge a docenti, Dirigenti scolastici e organi collegiali.

Introduzione

"Le riflessioni e le azioni sulla qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità hanno concentrato la loro attenzione prevalentemente sulla razionalizzazione dell’organizzazione scolastica. Infatti l’osservazione si è focalizzata sulla presenza di risorse umane, materiali e finanziarie, sulle procedure, sugli atti normativi e sulla definizione di una didattica per gli alunni con bisogni educativi speciali con l’intento di accostarla al curricula comune. Questa prospettiva e gli strumenti utilizzati risentono di un concetto di integrazione che assume i principi di adattamento e di normalizzazione in un insieme di norme e codici comportamentali stabiliti a priori e quindi dati come non modificabili, senza mai metterne in discussione i principi di omogeneità sui quali si fondano. 

In questa dimensione l’integrazione ha assunto un ruolo sempre più conservatore, perdendo progressivamente la spinta innovativa iniziale: la conseguenza è un’accentuata difficoltà a trovare risposte adeguate non solo all’imporsi delle “differenze”, ma anche alla richiesta di una loro lettura non deficitaria in grado di mettere in primo piano il ruolo dei contesti e in discussione la delega della loro gestione alle figure specializzate come l’insegnante di sostegno e il personale dei servizi sanitari. Per questi motivi oggi si impone un ripensamento dei presupposti sui quali sino ad ora si sono costruite le esperienze di integrazione e la loro analisi; ripensamento che sollecita un cambiamento di prospettiva, culturale ed epistemologica, in grado di superare i limiti entro cui i processi di integrazione si stanno attualmente definendo. 

La riflessione qui richiamata, in grado di favorire questo mutamento, può trovare uno spazio ideale nella prospettiva dell’Inclusione in quanto questa sposta il punto di vista, prendendo in esame il ruolo dei contesti e delle istituzioni scolastiche nella costruzione e/o nell’accentuazione e/o nella prevenzione delle condizioni disabilitanti per gli alunni e gli studenti. Ed è qui che si definisce il concetto di inclusione che, a differenza delle concezioni attuali dell’integrazione e dei bisogni educativi speciali che si riducono al concetto di risorse o al dibattito tecnico sulla qualità della fornitura dei servizi educativi e didattici per gli alunni con disabilità, non assume l’idea di adattamento e di normalizzazione in un insieme di norme e codici comportamentali stabiliti priori, sposta l’attenzione sulle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti, disabili e non. 

Emerge chiara la differenza fra integrazione e Bisogni Educativi Speciali da una parte e Inclusione dall’altra, anche se le frequenti sovrapposizioni terminologiche1 tentano di ridurre tale differenziazione fino ad annullarla. 

Infatti nell’area della Pedagogia Speciale italiana e nelle realtà educative, scolastiche e dei servizi l’impiego del termine Inclusione non corrisponde a una condivisione teorica e di prospettiva. Infatti si passa dai riferimenti all’educazione per tutti proposta dall’UNESCO, alle sovrapposizioni lessicali (integrazione = inclusione) che lasciano intatta la natura del concetto di integrazione, alle associazioni fra inclusione e bisogni educativi speciali presenti nell’area scolastica le quali mantengono il riferimento al deficit insito nell’integrazione e ampliano fascia dei soggetti con bisogni educativi identificati come “speciali”. 

È pertanto fondamentale essere consapevoli che i termini usati come sinonimi in realtà spesso non lo sono, soprattutto considerando i contesti geografici, teorici, storici e politici di riferimento. Nella prospettiva delineata nel testo, l’inclusione viene considerata come un processo di cambiamento del sistema educativo al fine di contribuire alla costruzione di una società più inclusiva. In particolare l’educazione inclusiva mira a garantire la partecipazione di tutti gli alunni nel processo di apprendimento in quanto persone e non perché apparenti a una “speciale” categoria (es., disabile, straniero, Rom). Sta qui, in questa differenza epistemologica, la necessità di marcare il distacco anche attraverso un’interruzione nei linguaggi che viene resa evidente dall’assunzione del termine “Inclusione”. La sottolineatura delle differenze non vuol però significare l’intenzione di introdurre una contrapposizione fine a se stessa, ma l’urgenza di chiarire gli sfondi teorici che ispirano il passaggio concettuale e lessicale dall’integrazione e dai Bisogni Educativi Speciali all’Inclusione.

A un primo sguardo sembra che l’educazione inclusiva si riduca all’inserimento di tutti gli alunni nei percorsi ordinari: questa è la lettura che ha portato all’integrazione, cioè al superamento delle scuole speciali e alla conseguente costruzione delle condizioni, legislative e finanziarie, che permettono la presenza di alunni con disabilità nella scuola normale. In questo caso inclusione e integrazione coincidono concettualmente e rimangono entrambe ancorate al campo applicativo dei bisogni speciali siano essi relativi ai soli deficit o estesi anche ad altre categorie comunque definite distanziate dalla norma. Questa lettura conduce a operazioni di razionalizzazione dell’organizzazione scolastica attraverso la ricerca di risorse e spazi entro i quali dare forma all’integrazione.

Nella prospettiva inclusiva invece il riferimento è l’insieme delle abilità differenti attraverso le quali gli alunni si propongono ai loro insegnanti e ai processi di cambiamento. Qui l’inclusione non può corrispondere al processo di integrazione, né può essere ridotta a una semplice operazione semantica in quanto i campi concettuali non sono sovrapponibili. Infatti nell’integrazione il riferimento è alla disabilità e ai bisogni speciali e l’attenzione è posta su processi di razionalizzazione, adattamento e normalizzazione, mentre l’inclusione ha come riferimento l’insieme delle abilità differenti attraverso le quali gli alunni si propongono ai loro insegnanti, innescando così richieste legittime di cambiamento nei confronti dell’organizzazione, della didattica e delle relazioni. Il termine abilità differenti qui non assume il significato di abilità ritenute distanti dalla norma e quindi definibili come uno stato più o meno deficitario cognitivamente, socialmente, culturalmente, relazionalmente (saremmo nell’ambito dei bisogni educativi speciali); coglie invece le differenze nella loro specificità, nei percorsi, modi e stili, messi in atto per orientarsi e agire nei processi di apprendimento-insegnamento e socio-relazionali. E qui si ritrovano anche le difficoltà, i disturbi di apprendimento, i deficit che però vengono assunti non in termini definitori né classificatori, ma come elementi di descrizione e spiegazione di un processo, non di uno stato, che possono orientare verso un’azione educativa che fa leva sui potenziali. Questo punto di vista non confonde quindi specificità, non le annacqua nel generico e nell’impersonale, anzi le assume come punti di riferimento a cui vanno date risposte significative e convincenti da parte dell’istituzione scolastica e dei suoi insegnanti.

Ciò significa che il problema del successo formativo, non è limitato solo ad alcune categorie come quelle dei disabili e di altre categorie a rischio di disapprendimento, ma coinvolge tutti gli alunni compresi quelli con elevate potenzialità. In questa prospettiva non ci si rivolge a un sostegno specifico, circoscritto alle condizioni deficitarie, ma a forme di insegnamento e di organizzazione che comprendono già in esse tutti i sostegni e gli aiuti necessari per rispondere alle differenti richieste poste dagli alunni. 

L’utilizzo di questo particolare punto di vista permette di focalizzare l’attenzione su quelle caratteristiche del contesto utili per individuare gli ostacoli che, in genere, risultano in relazione alle didattiche, alle pratiche di insegnamento, al clima di classe e ai processi valutativi che trovano il loro fondamento nell’omogeneità dei percorsi. Qui emerge la specificità dell’inclusione e cioè lo spostamento dell’attenzione dal bisogno speciale alle barriere alla partecipazione e all’apprendimento, dalla caratterizzazione deficitaria a alla strutturazione del contesto e a modi personali di ciascuno di porsi nelle esperienze di apprendimento e socio-relazionali.

Come si può osservare gli sfondi che ispirano l’inclusione e l’Integrazione, nella sua relazione con il concetto di Bisogno Educativi Speciali, sono concettualmente differenti e per questo fanno riferimento a processi di analisi e di osservazione, a metodologie e a strumenti differenti: sottolineare tale relazione significa recuperare con forza l’idea che i diversi approcci sono riconducibili a matrici teoriche definite siano esse strutturate e formalizzate o implicite. E ciò è ancora più vero se viene applicato ai processi di analisi della qualità educativa e scolastica, ai contesti relazionalmente e socialmente complessi come la scuola in cui si costruiscono interazioni fra menti, conoscenze, emozioni, ruoli, aspettative.

L’analisi della qualità non può quindi prescindere da questo quadro e, assieme, dalla responsabilità di dichiarare il punto di vista teorico dal quale si prendono le mosse, pena lo scadimento in un indifferenziato concettuale diffuso che impedisce confronti. Il rimando critico all’indifferenziato concettuale e la conseguente necessità di rendere espliciti e consapevoli i riferimenti concettuali e metodologici relativi alla disabilità, all’integrazione agli strumenti di analisi della qualità chiamano naturalmente in causa le diverse epistemologie delle “differenze” e dei “processi di insegnamento-apprendimento” che ispirano la progettazione e l’azione educativa e didattica. La scelta di un percorso non è quindi un’operazione neutra, ma ispirata da visioni dell’educazione e del percorso formativo e delle relative teorie. 

La presente pubblicazione assume lo sfondo di idee ora tracciato con l’obiettivo di potenziare e rafforzare la prospettiva inclusiva nei contesti educativi, sociali e di apprendimento. Infatti questo testo è il naturale approdo di una riflessione iniziata nel 2002 quando il termine di inclusione non era ancora entrato nel lessico pedagogico italiano e trovava posto solamente in alcune rare pubblicazioni e interventi.

Per queste ragioni il lavoro che qui viene presentato vuole offrire un contributo sia teorico che operativo nell’ambito dell’autoanalisi della qualità dell’Inclusione scolastica, ambito che come si è visto risulta molto sensibile per l’azione delle diverse teorie dell’organizzazione, dell’apprendimento e dell’educazione: teorico in quanto esplicita il quadro di riferimento della prospettiva dell’Inclusione, distinguendola da quella dell’Integrazione e dei Bisogni Educativi Speciali; operativo in quanto propone lo strumento QAIS di autoanalisi dell’Inclusione Scolastica ispirato alla filosofia inclusiva.

La prima parte del testo contiene l’insieme degli approfondimenti teorici e si propone di accompagnare la riflessione sull’autoanalisi dell’Inclusione scolastica attraverso i seguenti temi: il rapporto fra modelli di organizzazione e l’autoanalisi di un’organizzazione scolastica; l’esame dei diversi punti di vista implicati nell’autoanalisi (Dirigenti, Docenti, Famiglie, Alunni, Personale della scuola); la comparazione fra i presupposti e le diverse esperienze di analisi della qualità messe a punto dall’UNESCO e dalle diverse esperienze in Europa e in Italia; una problematizzazione sulla natura degli indicatori tramite l’INDEX.

La seconda parte è riservata alla presentazione del Questionario di Autoanalisi dell’Inclusione Scolastica (QAIS), della metodologia e degli strumenti ad essa relativi.

1 Ne è un esempio l’utilizzo della dicitura “integrazione/inclusione” che tradisce una forte ambiguità."

 

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